IL DOCENTE RIFLESSIVO
Carattteristiche. Risorse. Competenze
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INTRODUZIONE
La pratica riflessiva è un nuovo modo di fare scuola.
La pratica riflessiva costituisce un nuovo modello di sviluppo professionale dei docenti ma è anche un nuovo modo di fare scuola.
Nel modello tradizionale della scuola e dell’insegnamento, l’obiettivo fondamentale era quello di acquisire conoscenze. Per raggiungere tale scopo, la conoscenza o le informazioni venivano trasmesse tramite la preponderante lezione frontale. L’apprendimento era prevalentemente cognitivo e lo scopo era appunto la conoscenza. Il docente era l’esperto che forniva informazioni. Lo studente era colui che non sapeva e si doveva nutrire e riempire delle informazioni ricevute dal docente. Il rapporto era individualistico. I contenuti a-contestuali e la conoscenza era formale-astratta.
Nel modello della pratica riflessiva, cambiano molte cose. Innanzitutto, l’obiettivo non è l’acquisizione della conoscenza, ma assicurarsi la comprensione e lo sviluppo della competenza. Si sente già in questa premessa sullo scopo della scuola e dell’insegnamento, l’influenza del costruttivismo. Infatti, nella pratica riflessiva, si assume il modello costruttivistico secondo il quale l’apprendimento è costruito in modo costruttivo dallo studente che è coinvolto nel processo di apprendimento ed è incoraggiato attraverso strategie di automonitoraggio, autocontrollo e autoregolazione. L’apprendimento è personale. Coinvolge tutta la persona, non soltanto la dimensione cognitiva, ma anche quella affettiva, emotiva, motivazionale, sociale e la conoscenza non è il fine del percorso, ma lo strumento per giungere allo sviluppo della personalità, all’autorealizzazione e al fiorire dei talenti. In questa prospettiva, il docente non è colui che trasmette informazioni, ma colui che facilita l’apprendimento. Lo studente non è passivo, ma attivo ed è aiutato dal docente a coinvolgersi in prima persona attraverso le varie esperienze di apprendimento o di ricerca che il docente propone. Le strategie non sono individualistiche ma cooperative. I compiti e i contenuti sono basati su problemi reali e contestuali. La conoscenza è acquisita attraverso l’esperienza.
I docenti creano un ambiente di apprendimento motivante e coinvolgono gli studenti attraverso esperienze pratiche. Sanno utilizzare le esperienze o le conoscenze costruite precedentemente e l’apprendimento è il risultato della collaborazione tra docenti e studenti.
Il docente riflessivo è un docente migliore perché è anche un ricercatore. Adotta continuamente il metodo della ricerca-azione. Stabilisce una ipotesi e la mette alla prova. Poi in base ai risultati ottenuti, formula un’altra ipotesi e la mette in pratica per vedere cosa provoca. In questo modo continua sempre ad imparare e ad insegnare imparando. Impara ad autovalutarsi meglio osservando i risultati che raggiunge. Lega in modo coerente teoria-pratica-teoria-pratica utilizzando la sequenza: Pianifica-Agisci-Osserva gli effetti e i risultati-Rifletti e spiegali-Rispiega meglio di prima.
Questa impostazione della ricerca-azione migliora la sua professionalità e la sua efficacia con gli studenti.
Il docente che si limita semplicemente ad insegnare è certamente una buona risorsa della scuola, ma un docente che oltre ad insegnare fa ricerca sul proprio modo di insegnare, oltre che a far apprendere i propri studenti, fa ricerca su come apprendono e non apprendono, sulle loro difficoltà, sulle loro motivazioni, sui loro risultati.
Si domanda continuamente: Come posso migliorare il mio insegnamento? Come posso migliorare questo processo educativo qui e ora? Come posso aiutare questi studenti ad apprendere? Come posso renderli competenti, o, come si dice con un termine inglese, “empowered”? Quali valori ispirano la mia pratica educativa? (autodeterminazione, condivisione…). Come vivo questi valori nella mia pratica educativa?
Un docente che fa il ricercatore è un docente migliore, più preparato, più coinvolto, più efficace. Ha la sensazione di agire (sensazione di agency o di agentività) in modo consapevole, attento, vigile. Coglie i dettagli e li utilizza per correggere costantemente i propri interventi educativi
Un docente che fa ricerca utilizza una strategia più raffinata, una procedura scientifica più dettagliata, non spara opinioni, li dimostra.
Non sposa ideologie, propone idee solo quando esse sono state verificate e sono state validate dalla ricerca scientifica.
Non è affascinato dalle mode del momento, ma possiede una solida struttura teorica conoscitiva che gli permette di sapersi orientare all’interno delle varie mode didattico-pedagogiche e di saper scegliere le strategie più efficaci, semplicemente perché sono state convalidate.
Non disprezza l’intuito, l’esperienza, il buon cuore. Sono certamente delle capacità straordinarie, ma sono insufficienti se non sono accompagnate anche dalla ricerca teorica e scientifica.
Sono queste due componenti: la dimensione emotiva e motivazionale più quella scientifica della ricerca che danno al docente riflessivo una marcia in più, una potenza educativa maggiore.
INDICE
CAPITOLO 1
LE CARATTERISTICHE DELLA PRATICA RIFLESSIVA
Socrate e la pratica riflessiva.
Dewey. Le tre caratteristiche della riflessione.
Come si diventa “docente riflessivo”?
Che cosa significa riflettere sulla propria pratica di docente, di formatore, di professionista. Definizione di riflessione.
Pratica riflessiva tra umiltà e arroganza.
Pratica riflessiva e mindfulness.
Pratica riflessiva tra interesse, impegno e coinvolgimento.
Pratica riflessiva come apprendimento autoregolato e formazione continua.
La distinzione di Schön tra la pratica riflessiva durante l’azione e la pratica riflessiva dopo l’azione.
Pratica riflessiva ristretta e pratica riflessiva allargata o elaborata.
Densità riflessiva.
Pratica riflessiva esperta o avanzata.
Quando è necessario usare la pratica riflessiva?
Pratica riflessiva e situazioni problematiche.
Il docente riflessivo come ricercatore.
La riflessione come strumento di crescita professionale.
Pratica riflessiva e costruzione dell’identità personale e professionale.
L’identità professionale e bisogno di riconoscimento sociale.
La pratica riflessiva durante i primi anni di insegnamento.
CAPITOLO 2
ALCUNI TIPI DI RIFLESSIONE
Riflessione descrittiva, dialogica e critica.
I sette livelli di riflessione di Mezirow.
Riflessione tecnica. La riflessione sulle procedure e sui protocolli.
Riflessivi tecnici e riflessivi emotivi.
Riflessione pratica ed esperienziale.
La riflessione durante l’azione.
La riflessione dopo l’azione.
Riflessione contestuale socio-ambientale.
Ambiti su cui praticare la riflessione.
La sequenza dei livelli di riflessione.
Schemi strutturati per riflettere.
Pratica riflessiva come spazio per pensare.
Riflessione e concetti affini.
CAPITOLO 3
È SUFFICIENTE ESSERE UN INSEGNANTE RIFLESSIVO?
La riflessione non basta.
Pratica riflessiva e inganni cognitivi.
Critiche sul concetto di pratica riflessiva.
La riflessione è sempre critica?
Imparare dall’esperienza. È sufficiente? No.
Obiezione alla pratica riflessiva.
Distinzione tra pratica riflessiva e pratica riflessiva critica.
Rischio narcisista della pratica riflessiva.
Pensiero chiuso e pensiero aperto.
Razionalità tecnica (razionalità strumentale) e complessità. Olismo.
Che cosa non è la pratica riflessiva.
Questionario di autovalutazione sulla pratica riflessiva.
CAPITOLO 4
IL DIARIO DI APPRENDIMENTO
Diario di formazione e contratto di apprendimento.
I miei punti deboli professionali.
Vantaggi del diario di formazione.
Diario di formazione. Codifica dei termini principali.
Dimensione narrativa e diario di formazione.
Il diario di un maestro di Albino Bernardini.
Limiti e pericoli del sistema dell’autobiografia.
Scrivere o registrare in formato audio le proprie osservazioni?
Pratica riflessiva e la videoregistrazione.
Altri formati di pratica riflessiva.
Scrittura del diario di formazione. La mia esperienza.
Le caratteristiche del diario di formazione.
Il diario di formazione. Questionario di autovalutazione sul suo utilizzo e sui suoi risultati.
Smontare il mito che tutto dipenda dal docente.
Smontare l’ipotesi che insegnare sia una vocazione.
Smontare l’idea che il buon docente sia colui che “incontra i bisogni degli studenti e li soddisfa”.
CAPITOLO 5
LISTA DI CARATTERISTICHE DELL’INSEGNANTE RIFLESSIVO
Le caratteristiche della riflessione.
I miei valori educativi. Visione educativa.
Valori. Lista dei valori. Categorie.
Le motivazioni del docente riflessivo.
Le metafore del docente riflessivo.
Consapevolezza delle proprie motivazioni all’insegnamento.
Consapevolezza delle proprie metafore e analogie dell’insegnamento.
La mia non direttività iniziale.
Come cambia l’atteggiamento verso l’insegnamento.
Pratica riflessiva e approccio costruttivistico.
I limiti del costruttivismo radicale o estremista.
Motivazione intrinseca e motivazione estrinseca.
Motivazione duplice. Contributo al benessere sociale.
Consapevolezza del proprio stile di apprendimento.
Consapevolezza degli errori del pensiero.
Consapevolezza delle proprie teorie.
Consapevolezza della mia teoria dell’apprendimento e dell’insegnamento.
Consapevolezza del transfert e controtransfert.
Consapevolezza del conflitto di ruolo tra l’essere docente valutatore-controllore o docente facilitatore dell’apprendimento.
Consapevolezza delle proprie teorie di attribuzione.
Assumere criticamente le proprie ipotesi educative e didattiche.
Interrogarsi sulle proprie credenze.
Decostruzionismo.
Scoprire, (meglio), andare a caccia delle nostre ipotesi educative e didattiche e metterle alla prova).
Consapevolezza degli stili di apprendimento prevalenti negli studenti.
Domande per sviluppare la pratica riflessiva negli studenti.
Pratica riflessiva e orientamento dell’apprendimento. Carol Dweck
Autoanalisi. Ascoltare la propria voce interiore.
Autobiografia come studente.
Storia delle proprie difficoltà scolastiche.
Consapevolezza di ciò che ha influenzato il nostro modo di insegnare (o la nostra vita di docenti).
Autobiografia come docenti.
CAPITOLO 6
IMPARARE DAI PROPRI STUDENTI
I corsi di aggiornamento per ricordarsi di essere stati studenti.
Imparare dai propri studenti.
Questionario per i docenti: che cosa ho imparato dai miei studenti?
Descrizione dell’apprendimento dei propri studenti.
Che cosa aiuta gli studenti a imparare?
Considera gli studenti come ricercatori.
Conoscenza degli studenti.
Empatia verso le emozioni negative dei propri studenti.
Pratica riflessiva, neuroni specchio ed empatia.
Consapevolezza dell’ambivalenza verso lo studio, le materie, i docenti, la scuola.
L’intervista dei propri studenti come intervento pedagogico e didattico.
Domande per conoscere la realtà degli studenti.
Il punto di vista degli studenti.
Come reagire alla resistenza ad apprendere degli studenti?
Docenti che accettano di essere valutati dagli studenti.
Vedersi con gli occhi dei propri studenti.
Valorizzare il punto di vista degli studenti.
Fraintendimenti (da parte degli studenti) delle nostre buone intenzioni (di docenti).
Fraintendimenti dei genitori.
Integrare l’autovalutazione soggettiva dello studente con la valutazione “oggettiva” del docente.
Generare alternative e altre prospettive e possibilità.
Massimizzare (valorizzare) il potenziale di apprendimento di tutti gli studenti.
Invitare gli studenti a scrivere il diario di formazione.
Lettera ai successori.
Il portfolio di apprendimento. Il portfolio come strumento di pratica riflessiva.
Riflettere sulle migliori e le peggiori esperienze.
Connettere l’apprendimento alla vita degli studenti.
CAPITOLO 7
IMPARARE DAI COLLEGHI. VALORIZZARE IL PUNTO DI VISTA DEI COLLEGHI
Riflessioni di gruppo.
Pratica riflessiva condivisa in gruppo.
La pratica riflessiva condivisa. Vantaggi.
Co-teaching e pratica riflessiva.
Pratica riflessiva individuale e pratica riflessiva collettiva.
CAPITOLO 8
CURARE L’EQUIPAGGIAMENTO STRATEGICO, PEDAGOGICO E DIDATTICO
La consapevolezza teorica.
Autovalutazione con la videoregistrazione delle proprie lezioni.
Studiare il proprio modo di insegnare per migliorare le proprie competenze professionali.
Connettere la teoria alla pratica.
Continuare ad imparare sempre per tutta la vita.
Formazione continua.
Valutare la funzione sociale della scuola.
Insegnamento democratico.
“Educazione come esercizio della democrazia” (Dewey).
Consapevolezza del contesto in cui avviene l’insegnamento e l’apprendimento.
Considerare l’incidenza della “cultura di ogni scuola”.
La consapevolezza della dimensione politica del lavoro dell’insegnante.
Ogni insegnamento è ideologico.
Consapevolezza delle ideologie dominanti.
La cultura del prendersi cura
Consapevolezza dei tempi di riposo.
“Creare significato” in una cultura.
“Dare attenzione” è un atto morale.
Migliorare la qualità del proprio insegnamento.
Insegnamento dialogico.
Offrire sostegno e supporto. Lo scaffolding (impalcatura)
Pratica riflessiva e compiti autentici.
La dimensione emotiva della pratica riflessiva.
Esaurimento emotivo e sopravvivenza emotiva.
I film sui docenti carismatici.
La resilienza di fronte agli insuccessi
CAPITOLO 9
SUPERVISIONE EDUCATIVA E DIDATTICA
Le caratteristiche della supervisione educativa e didattica.
Supervisione. Tipologie.
Supervisione direttiva o non direttiva.
Obbligatorietà della supervisione ai docenti.
Che cosa osservano i trainer dei docenti in formazione.
Il supervisore interiore. Il Dàimon socratico
Gli obiettivi della supervisione.
Valutazione della supervisione ricevuta.
CAPITOLO 10
IL VALORE DELL’AUTOVALUTAZIONE
Valutazione sommativa e formativa.
Pratica riflessiva “pessimista” ed “ottimista”.
Documentare la propria pratica riflessiva nel portfolio o nel diario formativo.
Autovalutarsi per mettere (in crisi) in discussione anche i lati “buoni” del proprio carattere.
Sviluppare l’autovalutazione nello studente.
Autovalutazione. Critica sull’autovalutazione dello studente.
Questionari di autovalutazione e intervista qualitativa ristrutturata.
Flessibilità e attenzione al contesto.
Domande per facilitare la pratica riflessiva.
Cambiamento del proprio modo di pensare. Questionario.
CAPITOLO 11
LA RICERCA-AZIONE
Ricerca-azione. Benefici.
Ricercare mentre si insegna.
Ricerca-azione. Definizione.
La ricerca-azione. Caratteristiche.
Ricerca-azione: sequenza di passaggi.
Ricerca-azione ed era della società liquida.
Ricerca- azione e apprendimento basato sui problemi.
Esempi di ricerca-azione.
CAPITOLO 12
SVILUPPARE L’APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO
Caratteristiche degli studenti esperti. Autoregolati.
Apprendimento co-regolato.
Apprendimento autoregolato e credenze epistemologiche.
Studenti con apprendimento autoregolato alto e basso.
Questionario di autovalutazione sull’apprendimento autoregolato.
Apprendimento autoregolato e tecniche di studio.
Ansia e apprendimento autoregolato.
Apprendimento autoregolato e valutazione.
Caratteristiche dell’apprendimento autoregolato.
Apprendimento attivo. Basi teoriche.
Apprendimento deve essere sempre contestualizzato.
Apprendimento autoregolato e apprendimento autodeterminato.
Impotenza appresa e apprendimento autoregolato.
Apprendimento autoregolato e risultati.
La sequenza dell’apprendimento autoregolato o autodeterminato.
Sviluppare una mente disciplinata. Howard Gardner.
CAPITOLO 13
LA CONSAPEVOLEZZA DEI DILEMMI EDUCATIVI
Dilemmi etici in pedagogia.
Dimostrazione del docente o la sperimentazione dello studente?
La classe in cerchio o in file?
Simmetria e asimmetria della relazione educativa?
Osservare dall’esterno o coinvolgersi direttamente?
Discussione in classe spontanea o guidata dal docente?
Autorivelazione o privacy?
Influenzare le opinioni degli studenti o aspettare che essi si si possano formare prima le loro opinioni?
Seguire una teoria o imparare dalla propria esperienza?
Educare la mente o educare il cuore?
Costruire una comunità di apprendimento o interessarsi solo all’introiezione di nozioni, senza alcuna interazione in classe?
Comunità professionale di apprendimento o pratica riflessiva individuale?
Classe ideale o classe reale?
Autorivelazione o mascheramento del ruolo?
Che cosa insegnare? Il curriculum o ciò che è veramente importante?
La valutazione dei risultati o dello sforzo?
Direttività o autonomia?
Processo di apprendimento o contenuti di apprendimento?
Teoria o pratica?
Descrizione o prescrizione? Essere o dover essere?
Lezione frontale o discussione?
Aspettative. Alte o basse?
Teoria o tirocinio?
CONCLUSIONE
BIBLIOGRAFIA
AUTORE - CURRICULUM BREVE
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