AUTORE: M. Polito
TITOLO: Guida allo studio. Atleti della mente, il potere dell’attenzione e della concentrazione
CITTÀ: Roma
EDITORE: Editori Riuniti
ANNO: 2007 - Nuova edizione 2012
 

Atleti della mente, di Mario Polito, è un libro che parla dell’attenzione. Nell’estrema godibilità dell’esposizione (si legge rapidamente, nonostante le 346 pagine), in parecchi punti offre occasioni di riflessione implementabili anche nella classe di lingua.

Dentro la parola attenzione, annota Polito, c’è il verbo tendere (ad-tendere), ad indicare sia una prepensione (una spinta, una sorta di attrazione) che uno sforzo cognitivo.

Attenzione e attesa sono sorelle, etimologicamente, e cugine della parola motivazione, da un punto di vista semantico.

Polito docet (154):

 

“Invece di richiamare ossessivamente i ragazzi all’attenzione è meglio impegnarsi ad attivare la loro motivazione. Se sono motivati, interessati e curiosi, sono conseguentemente attenti”.

 

Nemica dell’attenzione è una scuola che punta ad un sovraccarico cognitivo (“bisogna coprire il programma”), che ha per scopo fornire un’infarinatura di tutto, senza considerare che poco rimane; poco c’è da serbare, in effetti, se non c’è tempo né di osservare né di elaborare.

Polito scrive (87):

 

“L’attenzione è pazienza, autodisciplina, ascesi, metodo. A Newton era stato domandato come fosse giunto alla teoria della gravitazione universale. Egli aveva risposto in modo semplice e geniale: «Pensandoci su continuamente»”.

 

Nemica dell’attenzione è anche l’iperstimolazione, la difficoltà a fare silenzio interiore e a regolare la motivazione; al contrario, “a little is a lot” amava ripetere Caleb Gattegno, padre del metodo silenzioso.

In effetti i contrari si toccano: la scarsa motivazione raggiunge gli stessi esiti dell’eccesso di motivazione, del navigare in multitasking tra 300 stimoli; nel primo caso il soggetto non intraprende alcuna azione, nel secondo ne intraprende troppe, con il risultato che non ne porta a termine nessuna.

Il troppo è il troppo poco generano, dunque, alla pari, non coinvolgimento. Così (223-224):

 

“Gli studenti con bassa fiducia pongono a se stessi poche sfide perché sono convinti di non farcela […]. Gli studenti con autostima realistica scelgono compiti moderatamente difficili, perché desiderano mettere alla prova le proprie capacità, rischiando un po’. Gli studenti presuntuosi, con eccessiva fiducia in se stessi, si pongono poche sfide per non fare brutta figura davanti agli altri. Talvolta si pongono sfide molto ambiziose e se non riescono, invece [di] assumersi la propria responsabilità, proiettano all’esterno l’insuccesso, accusando gli altri e l’ambiente di ostacolarli e di non essere in grado di non capirli”.

 

Quindi, conclude Polito (224):

 

“L’insegnante suscita una buona motivazione all’apprendimento, quando propone […] delle sfide cognitive moderatamente difficili”.

 

A monte però deve esistere una buona relazione educativa, che è la sine qua non di ogni atto di attenzione, del coinvolgimento cioè della persona di chi apprende (137-138):

 

“Vi è una priorità della relazione educativa sulla didattica […]. In classe entra prima l’insegnante o [e?] dopo la sua materia […]. Gli insegnanti emotivamente connessi alla loro classe ottengono una grande attenzione con il semplice contatto oculare. Utilizzano la potenza espressiva […] della loro voce […]. Sono anche molto attenti quando parlano gli studenti. Creano per loro un silenzio in modo che si sentano ascoltati, capiti, apprezzati”.

 

Il fatto che la relazione educativa si sovraordini al contenuto è chiarito con questo esempio (139; il corsivo è nostro):

 

“Immaginiamo un insegnante che dice: «Giovanni studia di più». L’interpretazione di questa frase avviene all’interno di un contesto relazionale. Se l’insegnante è deluso, suona come un rimprovero. Se l’insegnante è accogliente e motivante, questa frase suona in modo diverso, come un invito, un’esortazione, un incoraggiamento”.

 

è l’idea della cura di cui abbiamo parlato nella recensione al testo della Iori. La cura è il contenitore, la materia è il contenuto (la lingua nel nostro caso). Il contenitore è più importante del contenuto, poiché decide in quale modo il contenuto verrà accolto.

Ora, ripetiamo: il contenitore è la relazione docente-studente, tale per cui qualsiasi essa sia, l’azione dell’uno è in dialogo con l’azione dell’altro. Per dire: non è lo studente ad essere difficile, è piuttosto la relazione tra studente e insegnante a mostrare segni di difficoltà. E ancora: non è lo studente che non capisce, è la relazione educativa che non facilita l’assimilazione dei contenuti.

Alla radice, vanno cercate allora strategie alternative, che ripristinino, laddove venga a mancare, quel tratto di fiducia a cui ogni relazione educativa (e non) deve essere improntata. Vanno usati, insegna lo psicologo vicentino, “interventi educativi brevi, a basso segnale e a basso costo emotivo” (139). Così come appare dall’esperienza di questo docente (139-140):

 

“Un giorno noto che il più turbolento della classe stava masticando in modo provocatorio una gomma, mentre tutti erano in silenzio a svolgere il compito di verifica. Lui stava cercando di sfidare la mia autorità, trasgredendo apertamente una regola ben conosciuta e più volte ribadita: «niente gomme da masticare in classe ». In un’altra circostanza avrei fatto un intervento clamoroso, meglio, chiassoso. Avrei interrotto quel silenzio e avrei intimato con voce aggressiva di gettare la gomma nel cestino. Naturalmente sarei caduto nella trappola tesa da questo studente che non si aspettava altro per attivare la sua sfida, disubbidendo apertamente davanti a tutti i suoi compagni. Ho voluto tenere la strategia di un intervento educativo di poche parole, a basso costo emotivo e a basso segnale. Ho scritto su un biglietto di carta: «Per favore, getta la gomma nel cestino» e passando tra i banchi gliela ho appoggiata sul tavolo, senza lasciar trasparire niente agli altri. Lui l’ha letta. Mi ha guardato. Prima incredulo. Non si aspettava, infatti, un intervento così soffice. Poi mi ha riguardato e ha accennato un piccolo sorriso con metà bocca. Dopo ha preso un fazzolettino, ha messo la cicca, l’ha accartocciato, si è alzato in punta di piedi, l’ha buttata nel cestino. È tornato a posto, mi ha guardato, mi ha sorriso e si è concentrato nel fare il compito. Io so che da quel momento ho potuto agganciare positivamente quel ragazzo, che mi dava tanti grattacapi. Penso che sia cambiato? Sono sicuro che non farà più il provocatore? Il trasgressivo? No. Sono convinto che tenterà ancora. Ma anche in quel caso mi ricorderò di applicare interventi brevi, a basso costo emotivo e a basso segnale”.

 

L’attenzione permette precisione. Ogni atto di attenzione consolida un atteggiamento da ricercatore, getta le basi della competenza, e quindi dell’autostima.

In un cartello esposto presso le sale dell’Università del Kent, adibite in estate a segreteria dei corsi di formazione Pilgrims, tutto questo veniva espresso con eleganza ed efficacia.

Nell’immagine era rappresentato un omino stilizzato, che percorreva i gradini una scala:

 

• nel primo scalino sedeve sconfortato, e diceva tra sé: Non lo farò;

• nel secondo, eclamava: non lo so fare;

• nel terzo, affermava con piglio: voglio farlo;

• nel quarto, l’omino in piedi, si chiedeva: come (posso) farlo?

• Nel quinto, c’era una virata della volontà, che da astratta si faceva concreta: provo a farlo;

• Nel sesto, un guizzo di consapevolezza, che accendeva l’autostima: lo so fare;

• Nel settimo, l’omino si proponeva: lo farò;

• Nell’ottavo, finalmente il protagonista esultava: l’ho fatto!

 

Un manifesto eccellente che descrive perfettamente un percorso metacognitivo: dal rifiuto (non lo farò), alla consapevolezza (per alcuni dolorosa: non lo so fare), alla ricerca di strategie per portare a termine un compito, o una parte di esso. In un certo punto della scala occorre una sorta di ‘schiaffo’ della volontà.

Tornando al testo oggetto di recensione, Polito ben sottolinea il ruolo prezioso dell’insegnante in questo percorso- in quanto ad allestitore di uno scaffolding (ovvero di strategie di facilitazione), il docente sa sminuzza il compito in tanti sottocompiti.

Scrive Polito (210; 218; 306):

 

“I nostri ragazzi […] hanno un’idea magica, non artigianale,del successo. Il successo è quello che si fa succedere, impegnandosi giorno per giorno […] La prospettiva di padroneggiare una competenza costruita quotidianamente, mattone su mattone, può dar la forza di superare le difficoltà che [il ragazzo] incontra momento per momento […].

La suddivisione del compito in parti più semplici conduce gli studenti a migliorare le loro competenze, ma soprattutto a convincersi che possono diventare più esperti ed abili”.

 

L’insegnante quindi rende assimilabile la disciplina, mediante un percorso graduato e orientato, in cui lo studente ora ha uno sguardo focalizzato sulla materia (per esempio su un aspetto grammaticale) ora gode di una visione più ampia (ad esempio: il testo oggetto di analisi o il testo da produrre).

Non basta però semplicemente essere attenti per memorizzare, beninteso, neppure se questa attenzione è duplice: al dettaglio, e al contesto. Per far propria una disciplina, è necessario altresì ripetere, visto che altrimenti la memoria non ha modo di trasformarsi in presenza solida; e le reti sinaptiche in breve decadono.

Lo aveva capito, del resto, fin dalla fine dell’Ottocento, Ebbinghaus, a cui si deve la famosa curva dell’oblio, che riproduciamo qui sotto in forma di tabella (1885, tr. it. 1975, La memoria, Zanichelli, Bologna).

 

Momento della spiegazione	100%
20 minuti dopo	60%
1 ora dopo	45%
1 giorno dopo	35%
35 giorni dopo	25%

 

In sostanza, se i contenuti non vengono rivisti, riascoltati, ripresi, si fanno opachi e si destabilizza il loro ricordo.

La questione è: come far ripetere, senza cedere nella noia e senza incorrere nella meccanicità (40).

 

“Spesso a scuola si offrono informazioni da inghiottire non pensieri da elaborare, non teorie da costruire, non risonanze da ascoltare, non profondità da scavare, non superfici da scrostare. È tutto pronto, è tutto scritto nei libri. Agli studenti rimane solo il compito di fotocopiare mentalmente.”.

 

Polito propende per un ricorso a compiti e a una personalizzazione dei contenuti (38-39):

 

“Una volta ho portato una bicicletta e l’ho posizionata sulla cattedra […]. Ho chiesto agli studenti di osservarla attentamente e di individuare tutte le leggi della fisica che potevano cogliere.

All’inizio sono rimasti un po’ sorpresi. Non comprendevano il mio gesto. Lo consideravano un po’ strano e bizzarro. Si chiedevano sconcertati: «Che cosa può insegnare mai una bici?». Poi a coppie hanno iniziato ad osservare e a pensare. Alcuni con il blocco notes in mano si sono avvicinati a guardare meglio da vicino i molteplici particolari, individuando sempre maggiori dettagli. Hanno aperto gli occhi con stupore, sono diventati riflessivi. Hanno completato lunghe liste di considerazioni, sulle leggi della fisica e della bicicletta, sul loro uso come mezzo ecologico di trasporto, sulla fisiologia del corpo che è coinvolto nel movimento. Trascrivo alcune di queste leggi che possono diventare anche un aggancio reale per un corso di fisica: le leve; il cambio; gli ingranaggi; le molle; l’attrito; i freni; le leghe dei vari materiali; la resistenza dei materiali; l’usura dei materiali; la pressione della gomma; la contrazione e distensione muscolare di chi pedala; l’energia muscolare che si trasforma in energia cinetica e movimento; la dinamo e la creazione di energia elettrica”.

 

La ripetizione in questo caso coincide con un atto di osservazione. In altri frangenti, potremmo pensare a una interazione (uno scambio di impressioni con il compagno), regolata da un’attenzione non solo al contenuto ma anche all’interlocutore (68-69).

 

“Una strategia per migliorare l’attenzione e l’ascolto in classe è la «discussione cooperativa» […] con la «parafrasi» dell’intervento dell’altro o rispecchiamento del suo messaggio […].

È utile abituare gli studenti, in una discussione, a rispecchiare in modo sintetico l’intervento del compagno che li ha preceduti, prima di dire la propria opinione: «Tu hai detto questo e io dico quest’altro».

Questo metodo contiene un rinforzo per colui che ha parlato precedentemente. Gli dimostriamo di averlo ascoltato. Ma offre anche un altro vantaggio, quello della pertinenza dell’intervento successivo: «Tu hai detto questo e io dico quest’altro». Alla fine, la discussione è gratificante per tutti: ognuno ha dato il contributo, e il pensiero condiviso è nutrimento per tutti”.

 

L’attenzione, la ripetizione, l’apprendimento in generale possono essere ostacolati quando infine il soggetto vive in uno stato di ansia; quando a distrarlo sono contenuti interiori non elaborati; pensieri autolesivi per esempio Tutelare l’attenzione può in tal caso significare darsi autoistruzioni (85):

 

“«Stai calmo. Sai che ti sei preparato bene nei mesi scorsi». […] La voce negativa replica «Ma andrà male, me lo sento». «Calmati. Non fasciarti la testa prima di romperla. Hai la coscienza a posto, perché hai fatto del tuo meglio per prepararti con metodo e disciplina. Anzi, usa questa occasione per esprimere quello che hai impresso nella mente. Calmati».

 

Più semplicemente le voci che creano disagio possono insorgere per via della stanchezza (88):

 

“Quando siamo stanchi facciamo fatica a guidare l’attenzione e spostarla dove desideriamo: avvertiamo che non ci segue, che va per conto suo, che gira a vuoto, oppure che si ostina ossessivamente su qualcosa da cui vorremmo liberarci».

 

A tal motivo val la pena interrompere l’attenzione, quando necessario. Sapersi distrarre, attingendo energia da risorse che creano una sorta di ‘vacanza’ (etimologicamente: vuoto) interiore: socializzare, dedicarsi ad attività manuali, immergersi nella natura, dedicarsi ad un hobby. Nel silenzio e nel vuoto la mente ha modo di sedimentare e rielaborare i contenuti (327-328):

 

“Qualche volta il compito più efficace per generare nuove idee è quello di abbandonare la focalizzazione abituale e lasciarsi andare alla contemplazione, alla fantasia e ai sogni ad occhi aperti, per permettere alla mente [di] andare e vagare in libertà da pressioni, scadenze e obiettivi […].

Un’esperienza che spesso facciamo è quella di abbandonare l’idea su cui stiamo lavorando intensamente, e non pensarci più per un po’ di tempo o andare a dormire. È come depositarla nel terreno dell’inconscio. Questo processo è conosciuto anche come «incubazione» (incubare vuol dire dormire). Un proverbio popolare invita al riposo sostenendo che «La notte porta consiglio»

 

Va chiarito, del resto, ch’è spesso il contenitore del contenitore, la scuola, a distruggere l’attenzione. Già parlavamo del sovraccarico cognitivo; Polito aggiunge (301):

 

“L’organizzazione oraria delle varie discipline, in base alla quale ad ogni ora si cambia insegnante, tipica dell’attuale scuola secondaria, non facilita l’apprendimento, la comprensione e la rielaborazione. Lo sviluppo delle abilità cognitive richiede tempi più distesi. Il continuo cambiamento di docenti, di metodi didattici, di contenuti ostacola l’apprendimento degli studenti, specialmente di quelli in difficoltà, ed induce nei docenti la tendenza a dare molti contenuti e a trascurare l’approfondimento, la personalizzazione e l’assimilazione. Si mette troppa carne al fuoco e non si cuoce nulla”.

 

E che dire allora degli ambienti scolastici, spesso ristretti, poco areati –chiede Polito–, poco illuminati?

Che dire dei materiali poco accattivanti?

E che fare poi se è la famiglia a instillare un atteggiamento negativo nei confronti dell’istruzione; o se le aspettative dei genitori sono eccessive, o se al contrario c’è la spinta a proteggere il figlio più del dovuto, provandolo del gusto di (116) “sperimentare le difficoltà e di affrontarle con coraggio?”.

In altre parole, l’insegnante spesso si trova a fare i conti con contesti, istituzionali, familiari, sociali che gli rendono difficile il lavoro. Per non parlare dei casi di difficoltà (di comunicazione, ecc.) generate dai colleghi.

Vale la pena, sempre, sostiene Polito, giocare la carta dell’autenticità, del patto, della mediazione, della dichiarazione di obiettivi educativi alti, dimostrando la propria disponibilità, pur nei limiti concessi dalla struttura o dai programmi (117):

 

“Gli insegnanti possono diventare più esigenti con gli studenti, se come adulti si impegnano a fare il proprio compito di educatori, diventando più autentici, stimolanti, credibili […]: «Io sono qui per voi, desidero che possiate acquisire ottime competenze. Io vi aiuterò e mi impegnerò con voi, ma richiedo da voi molto. Insieme possiamo ottenere grandi risultati».

Queste frasi esprimono un atteggiamento educativo forte, motivante e attraente, che fa fiorire l’attenzione e fa emergere la voglia di apprendere.

Per educare bisogna educarsi. Per migliorare gli altri, bisogna migliorarsi”.

 

E ci vengono in mente le bellissime parole sul valore formativo dell’attenzione espresse da Simone Weil, da noi già citate in un recente post del Blog il Due. Con esse ci congediamo dal lettore della recensione.